Las resistencias de los maestros a la enseñanza estratégica

Por Carlos Monereo,

Revista Aula de Innovación, No. 100. Marzo 2001

Qué dicen los maestros: «Mucha autonomía, mucho pensamiento y mucha reflexión! pero nosotros hemos de enseñar básicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es, en definitiva, para lo que nos pagan!».

«A mi me enseñaron química (física, historia, matemáticas ...); no estoy formado para enseñar estrategias de pensamiento y cosas de esas ... ! Eso, ¡los psicólogos!».

«Además de prevención de enfermedades de transmisión sexual, actuaciones frente a las conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante la erosión de los valores democráticos.... ¿ahora también debemos enseñar estrategias? ¿En qué espacio de tiempo? ¿En qué asignaturas?

«No es bueno cambiar la forma personal de trabajar de los alumnos, se deben respetar las estrategias que tiene cada estudiante para aprender».

«Yo ya les pongo trabajo para casa, para que así aprendan a espabilarse».

«Cada vez que realizan un experimento o desarrollan una pequeña investigación, ya están asimilando estrategias para aprender».

Estas seis afirmaciones describen de manera rotunda algunas de las principales resistencias, prejuicios y concepciones que pueden aparecer cuando se plantea a algunos profesores la necesidad de lograr que sus estudiantes sean más autónomos aprendiendo, es decir, que adquieran estrategias que les permitan regular su propio aprendizaje.

El argumento de análisis que sitúa la enseñanza de estrategias es el siguiente:

En un siglo que se ha definido como el de la «sociedad del conocimiento, caracterizado por la saturación informativa que obliga al aprendiz a seleccionar únicamente lo relevante, la caducidad de la información que demanda un constante esfuerzo de actualización, la continua intoxicación informativa a la que estamos sometidos que requiere de aprendices perspicaces y críticos, y la exigencia de comprender y utilizar los múltiples lenguajes que imponen los nuevos sistemas de transmisión digital (textuales, gráficos, audiovisuales, animados y pronto también sensoriales e incluso cinestésicos), convierten en acuciante la necesidad de adquirir procedimientos para buscar, seleccionar y elaborar la información con el fin de transformarla en conocimiento útil, preparado para ser empleado en el momento que lo precisemos.

Tanto es así, que deberíamos empezar a plantearnos con urgencia la posibilidad de articular nuestros currícula sobre la base de los procedimientos y estrategias de aprendizaje, que tienen mucha más vigencia, y reducir los contenidos de tipo conceptual a aquellos que resultan más permanentes e interdisciplinares, como, por ejemplo, los conceptos de sistema, representación, energía, interacción, etc.

Cualquier profesor ha tenido la experiencia de actuar como «aprendiz de su materia» y ha debido poner en juego sus propias habilidades y métodos de aprendizaje para superar con éxito su estudio, posteriormente, ha tenido que realizar un esfuerzo de transposición didáctica para convertir sus conocimientos sobre los contenidos en información válida, susceptible de transformarse en conocimiento para sus estudiantes. Esta trayectoria personal en calidad de, primero, aprendiz, y después enseñante de una materia, ya capacitarían a cualquier docente para orientar a los estudiantes.

Pero, si aún resultara insuficiente, no hemos de olvidar que a través de cómo se representan los estudiantes nuestro nivel de exigencia, nuestras preferencias, la forma de presentar los contenidos, el tipo de discurso que empleamos en clase, el tipo de preguntas que realizamos y la forma como respondemos a las cuestiones planteadas por los alumnos, éstos infieren, con mayor o menor acierto, si al estudiar esa asignatura deberán repetir, relacionar, opinar, aplicar, in- ventar, cte.

Dicho de otro modo: el profesor siempre induce, directa o indirectamente, a que los estudiantes pongan en juego un conjunto de habilidades mentales que les permitan sacar adelante la asignatura; ¿por qué no hacerlo de una manera más consciente y sistemática?

Enseñar al estudiante a reflexionar sobre la manera como aprende nuestra materia y la forma como podría seguir aprendiendo más y mejor, no tiene por qué suponer un espacio de tiempo extra, ni la introducción de nuevas asignaturas en nuestro ya abigarrado currículum.

……………los estudiantes han desarrollado, desde la más tierna infancia, formas de aprendizaje propias para enfrentarse a la necesidad de adquirir y gestionar conocimiento. Sin embargo, la mayor parte de esas maneras de proceder (copia, repetición, ensayo-error) no pueden considerarse «estrategias» en el sentido de que no suelen ser conscientes y, a menudo, ni siquiera intencionalmente utilizadas para cumplimentar alguna demanda.

………….es posible que el estudiante cuente con estrategias, pero que éstas sean inadecuadas o demasiado simples. Existen un buen número de problemas para los que hay un limitado número de estrategias eficaces, y estas estrategias deben enseñarse, únicamente en aquellos casos en que existan múltiples formas de solucionar un problema complejo y abierto, todas ellas igualmente válidas, podemos estimular a que los estudiantes empleen sus propias estrategias o pongan en práctica las que proponen sus compañeros.

…………este milenio requiere ser estratégico y autónomo aprendiendo, será una competencia, no sólo deseable, sino imprescindible para sobrevivir en una sociedad definida por cambios convulsos, en gran medida, imprevisibles; el  deseo es que todos los centros traten de articular, en la medida de sus posibilidades, respuestas a este reto; sus estudiantes, los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI se lo agradecerán.