Valoraciones teóricas acerca de las estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje, según Weinstein y Mayer (1986 p. 315), pueden definirse como “conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación”. Para Danserau (1985) y Nisbet y Schucksmith (1987), las estrategias constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Por su parte, otros autores como Beltrán, García - Alcaniz, Moraleda, Calleja y Santuiste (1987) las definen como actividades u operaciones mentales que se emplean para facilitar el conocimiento. Ellos les añaden dos características: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propósito.

Otro notable autor, Monereo (1994), concilia de manera muy acertada las ideas anteriores, al referirse a las estrategias, las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Tomando como base estas ideas referidas, podemos afirmar que los autores más representativos en este campo coinciden en resaltar algunos elementos básicos del concepto de estrategias de aprendizaje: que implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje y que tienen un carácter consciente e intencional en el que se implican procesos de toma de decisiones por el estudiante ajustadas al objetivo que pretende alcanzar. Para Beltrán (1993) las definiciones expuestas resaltan dos aspectos importantes al establecer el concepto de estrategias: actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y el carácter intencional que implican un plan de acción.

A modo de resumen, puede verse que los rasgos esenciales que aparecen en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias es que son acciones que parten de la iniciativa del estudiante, que están constituidas por una secuencia de actividades, que son controladas por el sujeto que aprende y que son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.

Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:

(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los estudiantes. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son imprescindibles.

Se  puede afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:

·      los contenidos que media a los estudiantes;

·      el trabajo intelectual que estos realizan;

·      los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;

·      el modo de comprensión de los conocimientos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Las estrategias de aprendizaje  tienen dos dimensiones:

·      La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que mediarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.

·      La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo".

Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar.

Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje:

·      es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos;

Toda planificación debe adecuarse a los intereses de los estudiantes. Juega un papel importante el interés que se logre crear por la tarea, veamos algunos conceptos de interés:

John Dewey y, antes que él, Ovide Decroly (Besse, 2005) hablaban de los "Centros de interés de los estudiantes" como eje organizador de las tareas y los contenidos del aprendizaje. Para O. Decroly, los intereses se definían como "intereses básicos de la infancia", cuyo objetivo era la satisfacción de las necesidades básicas (alimentación, búsqueda de protección, necesidad de re-crearse, etc.). Estos intereses eran considerados naturales, y las actividades escolares que lograran movilizarlos iban a resultar motivadoras. En este sentido, una actividad cuyo eje fuera un interés — en general, asociado a una de-terminada edad — y lograra integrar contenidos disciplinares y sociales tiene garantías de éxito.

En el planteo de Dewey, los intereses adquieren una dimensión más social y buscan movilizar en los estudiantes el deseo de cooperar y trabajar en conjunto con el fin de ir adquiriendo un comportamiento democrático.

Si bien el concepto de interés ha sido reinterpretado a la luz de diferentes marcos teóricos y momentos históricos, siempre apareció ligado a dos ideas: la motivación y el entretenimiento.

Sabemos que el aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las propias necesidades suelen asociarse a la apatía y a la falta de disposición afectiva positiva para el aprendizaje. Son muchas las prescripciones y los consejos que se han sugerido en torno a esta cuestión a la hora de diseñar actividades.

El aburrimiento suele asociarse también a la noción de rutina, noción que es importante mirar desde su doble perspectiva.

Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un cierto grado de mecanización y, muchas veces, atentan contra la creatividad de estudiantes y docentes, en algunos casos, son necesarias y educativas.

Una rutina es nociva para el aprendizaje cuando provoca conocimiento ritual, vaciado de sentido, inerte. Pero si el objetivo de una rutina determinada es ayudar a construir ciertos hábitos de trabajo o aprender a abordar sistemática y ordenadamente algún contenido, problema, etc., dicha rutina se convierte en un recurso estructurante de la experiencia.

Al respecto, Ph. Meirieu (2005) considera que crear rutinas en relación con el trabajo preciso que implica —constancia; respeto de horarios y espacios; articulación entre tiempos, espacios, actividades y participantes— equivale a realizar un ejercicio de socialización y democracia. El desafío está en pasar de la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a las rutinas creadas por los estudiantes para sí mismos. Cuando uno es dueño de su propia rutina, tiene también que aprender aprobarla, a observar si funciona, a modificarla y a comprometerse con el cumplimiento de ella.

Finalmente, algunos principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos:

·      Acordar con los estudiantes las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y aprendientes un compromiso de tarea en común. El discente tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.

·      Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.

·      Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interacción con el mundo real.

·      Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para producir distintos tipos de comunicaciones.

·      Desafiar a los estudiantes con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.

·      Estimular la producción de soluciones alternativas.

·      Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la con-sideración de las verdades establecidas,

·      Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto.

·      Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.

·      Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de meta-cognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.