LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

I. INTRODUCCIÓN
G. Labarrere y Gladys Valdivia

El primero que formuló un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo J. A. Comenio. Consideró que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas también influían en la enseñanza. Determinando una serie de regularidades ante las cuales la enseñanza se subordinaba.

K. D. Ushinski queriendo establecer las diferencias entre las leyes científicas y las reglas prácticas, planteo que la educación tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer para realizar su actividad de manera racional; “. . . lo más importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos científicos de los cuales surgen las reglas. . . ”[5]

Otro ejemplo clásico de la preocupación por expresar los principios de la enseñanza, aparece en el pedagogo alemán Adolfo Diesterberg, quién enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el maestro. Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas.

II. SOBRE EL SISTEMA DE PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA

Los principios de la enseñanza forman un sistema. Esta afirmación la haremos partiendo de la consideración siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza, los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisión de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseñanza.

Un profesor que al explicar el tema sobre la presión atmosférica no tiene en cuenta el principio de la relación de la teoría con la práctica, incumple también los principios del carácter científico y educativo de la enseñanza, el del carácter conciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor, el de la asequibilidad, el de la unión de lo concreto y abstracto, y demás.

Los principios de la enseñanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en su integridad.

Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseñanza de distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el número de principios en los distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg en la obra mencionada expresa que “lo determinante para establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, responder a las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros.” [6] De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de didáctica., incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza, la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la formación de la personalidad dentro del colectivo, etcétera.

Otro problema lo constituye la forma de agrupar los principios y la determinación de un principio rector. En relación con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M. A. Danilov prefieren agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta su consideración en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre ellos; así el principio del carácter científico se encuentra en contradicción con las exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros más altos de la ciencia con los niveles elementales de la enseñanza; la sistematización de la exposición científica está limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repetición, la fragmentación, etc. Opina por lo tanto M. A. Danilov que en interacción estos principios posibilitarán a los pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseñanza de modo que se satisfagan tanto el principio del carácter científico como el de la accesibilidad.

En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseñanza, creemos que un paso de avance hacia esto es el análisis por partes de los principios; sin embargo, esto no es fácil, pues supone por una parte establecer una jerarquización de los principios y por otra descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema. Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relación con la consideración de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carácter científico.

Nosotros en nuestra explicación analizaremos el siguiente sistema de principios de la enseñanza:

1. Principio del carácter educativo de la enseñanza,

2. Principio de carácter científico de la enseñanza,

3. Principio de la asequibilidad,

4. Principio de la sistematización de la enseñanza,

5. Principio de relación entre la teoría y la práctica,

6. Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor,

7. Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos,

8. Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo,

9. Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto,

10. Principio del carácter lúdico de la enseñanza.


A. PRINCIPIO DEL CARÁCTER EDUCATIVO DE LA ENSEÑANZA.

El principio del carácter educativo de la enseñanza se fundamenta en la ley del proceso de enseñanza que expresa la unidad de la instrucción y la educación. Esto quiere decir que siempre que se instruya, se educa a ala vez; ambos procesos constituyen una unidad dialéctica en la formación de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son idénticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo característico de la instrucción es la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formación de cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus métodos, contenido y formas de organización.

No obstante, como expresáramos, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso de formación de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos.

Así, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y actividades de laboratorio de la asignatura Química, favorecen el desarrollo de cualidades tales como la exactitud, la perseverancia, la observación y la objetividad.
Por último, no podemos dejar de señalar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones, su propio ejemplo que desempeña un papel importante en las clases que diariamente imparte.

B. PRINCIPIO DEL CARÁCTER CIENTÍFICO DE LA ENSEÑANZA

El principio del carácter científico expresa la necesidad de que en la selección del contenido de enseñanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la técnica y por consiguiente, no se dé cabida a conocimientos anticientíficos.

En la explicación de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto implícito en este: la Revolución Científico- Técnica. El extraordinario aumento del volumen de realización en la ciencia y la técnica, ocurrido en los últimos años, fenómeno que continua produciéndose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela, planteándole un gran problema: ¿Cómo resolver la contradicción entre el volumen de información y el tiempo de estudio necesario para la formación de los alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideración de os aspectos: la necesidad de la selección del contenido científico y la adopción de métodos de trabajo independiente.

El segundo aspecto lo abordaremos en el capítulo sobre métodos de enseñanza. Relativo al primer aspecto, si queremos exponer dos consideraciones básicas, pues el principio del carácter científico de la enseñanza implica la selección cuidadosa del contenido de enseñanza.

La primera cuestión a considerar en la selección del contenido científico es: qué contenido científico es el que debemos seleccionar. Esta claro. Que la selección debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez científica es incuestionable. Aquellos que todavía no han sido sometidos al rigor de la comprobación y están en proceso de formación no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.

La segunda consideración es con respecto a la actualización de los conocimientos científicos que deben ser objetos de enseñanza. La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinación de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas por otras más avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y evolución geológica d Cuba, la hipótesis de que esta surgió del fondo de los mares ha perdido validez, y hoy se explican otras más confiables.

Cuando hablamos de las reglas que el principio del carácter científico le plantea al profesor debemos expresar que por la relación tan estrecha que existe entre este principio y el del carácter educativo de la enseñanza, las reglas que expusimos, para dar cumplimiento a este último, son válidas para el principio del carácter científico. No obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este.

Apreciar el objeto en sus múltiples relaciones y desde ángulos distintos. Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos de vista posibles, cuestión que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Además de esto, es indispensable que el profesor dirija la atención de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenómenos con los cuales se corresponden, Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialéctico.

Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El éxito en la enseñanza, en gran medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiación de los conocimientos científicos. Ante todo, es importante que el profesor selecciones los mejores y más representativos ejemplos, hechos y fenómenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio del carácter científico, en síntesis, exige del profesor organizar en tránsito del fenómeno a la esencia, de la observación de los elementos externos a la asimilación de lo interno.

Conocer la historia del fenómeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempeña un papel preponderante en el carácter científico de la enseñanza, ya que toda generalización debe ser reflejo de la vía histórica del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. De ahí la eficacia de que el profesor mencione en su enseñanza el desarrollo histórico del conocimiento objeto de estudio.

Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseñanza. Revelar las contradicciones de los objetos y fenómenos que se estudian. Los alumnos cuando se percatan de las contradicciones existentes en el fenómeno objeto de estudio, y perciben que no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver la situación presentada se sienten más motivados para resolver la contradicción que los llevará a apropiarse de un nuevo conocimiento.


C. PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD

El principio de la asequibilidad de la enseñanza constituye uno de los principios más antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A.Comenio, K.D. Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en su Didáctica Magna escribió: “. . . Enseñe todo conforme a la capacidad, que aumenta con ladead y adelanto en los estudios. ”[7]

De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la asequibilidad de la enseñanza esta dada den el reconocimiento por parte del profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción del proceso de enseñanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseñanza no es de ninguna manera una enseñanza fácil que no implique dificultades, tampoco es ir más allá de las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseñanza consiste justamente en presentar dificultades a los escolares y enseñarlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se ciñe a tener en cuenta las características de la edad de los escolares, sino además, atiende aspectos tales como; la habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. Aún observando esto, se puede dar la situación de que el nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situación que si ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos.

Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema “los primitivos pobladores de Cuba”, les presentamos las características de los pueblos agricultores-ceramistas y de los recolectores-cazadores-pescadores. Después de estudiar ambos grupos –cómo vivían, qué hacían, etc.- les indicamos la realización de una actividad que les condujo a establecer una comparación entre ambos para determinar cuales eran más adelantados.

Esa actividad implica que el niño tenga que ejecutar una nueva operación del pensamiento lógico: la compasión, y por tanto, partiendo de aspectos que ya le explicamos, -lo conocido-, el alumno podrá; a través de la comparación, arribar a un nuevo conocimiento o conclusión: los pueblos agricultores-ceramistas eran más adelantados que los recolectores-cazadores-pescadores.

La dirección acertada del proceso de enseñanza favorece la asequibilidad, y hace posible materializar la idea que la enseñanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el psicólogo soviético L. S. Vigosski.

Como plantea M. A. Danilov:

“La aplicación de las posibilidades de los alumnos se produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prácticas que se le dan a resolver durante el transcurso del proceso docente y que ponen en tensión sus fuerzas intelectuales y físicas. La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades en el proceso docente, constituye el método principal en las manos del maestro para generar la fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos.” [8]

D. PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda improvisación, y que responde a una adecuada planificación.

La esencia del principio del carácter sistemático de la enseñanza está dada en la necesidad de que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y de una secuencia lógica.

J. A. Comenio en su tiempo se refirió a este principio, en su Didáctica Magna escribió:

“. . .Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de mañana.” [9]

La aplicación en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿hasta que punto hay que tener en cuenta en la enseñanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina también por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.

Los estudiantes de secundaria básica o de preuniversitario, por ejemplo, no estudian tan profundamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se presenta a los estudiantes en la misma secuencia.

Otra exigencia de éste principio: la necesaria planificación del proceso docente-educativo y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y el plan de clase. Este último constituye el documento básico que garantiza el trabajo sistemático del profesor, sin el cual no es posible la realización de una enseñanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente.

Dar cumplimiento al principio de la sistematización de la enseñanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino también, desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lógicas: análisis, síntesis, generalización, abstracción inducción y deducción.

Un aspecto importante de este principio se refiere al análisis estructural del contenido de la enseñanza. Este análisis nos permite determinar qué conocimientos, habilidades y hábitos son esenciales, qué conocimientos tienen el carácter propedéutico y cuales sirven de base a otros conocimientos.

El contenido esencial se presenta como líneas directrices del programa y por consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carácter de obligatorio cumplimiento. El análisis estructural del contenido de enseñanza es una consecuencia directa del incremento del volumen de la información científica, que reclama la determinación precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse.

El principio de la sistematización demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y evaluación. Entre las reglas para la aplicación de este principio se destacan las siguientes:

Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso.

Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lógicos.

Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las que sirven sólo para introducir un nuevo conocimiento.

E. PRINCIPIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.

Este principio está íntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la producción y los servicios.

Este principio, como norma reguladora de la conducta de los hombres, halló expresión concreta en la pedagogía socialista que desde sus orígenes fue preconizada por V. I. Lenin y N. K. Krupskaia.

En la base de este principio subyace la teoría marxista-leninista del conocimiento, en la cual la práctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la relación de la teoría y la práctica exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad práctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos.

La enseñanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a los estudiantes a resolver operaciones con determinado nivel de complejidad (teórica), pero no se queda en éste nivel, sino que va más allá, y los alumnos pueden resolver problemas prácticos como los que se presentan en la producción.

La práctica en la enseñanza tiene diversas formas: clases prácticas, tareas, que realizan los estudiantes en los cuadernos de ejercicios prácticos, de Matemática, Geografía, Español, Idioma, etc.; excursiones, donde los estudiantes aprecian el fenómeno objeto de estudio en su propio medio o condiciones originales; prácticas preprofesional, que es un valioso medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.

La esencia del principio de la unidad de teoría y la práctica ha llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculación de la escuela con la vida. Por último, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarán concientemente para colaborar en la construcción de la sociedad.

Como reglas que ilustren la aplicación del principio citamos las siguientes:

Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas y

Argumentar teóricamente las realizaciones prácticas.

En la explicación del contenido, ejemplificar las posiciones teóricas con situaciones prácticas.

Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de nuestra sociedad.

F. PRINCIPIO DEL CARÁCTER CONCIENTE Y ACTIVO DE LOS ALUMNOS BAJO LA GUÍA DEL PROFESOR.

La construcción de nuestra sociedad requiere de ciudadanos con conocimientos, capacidades y firmes convicciones revolucionarias. De ahí el valor de este principio como punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su explicación, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio: la asimilación consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, la asimilación consciente del contenido de la clase por los alumnos, es condición fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un aprendizaje mecánico por deficiencias en la organización y conducción del proceso de enseñanza; por esos es importante que el profesor tenga presente que n se trata de que los estudiantes recuerden simplemente lo que el explica, sino que reflexiones sobre lo que deben hacer.

Un medio excelente para producir esta reflexión es exponer a los estudiantes a situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les propone como una situación que tiene que resolver. Para entender un tipo de tarea así, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la solución del problema, para después hallar la forma de razonamiento adecuada, en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teoría, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teoría en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teoría que no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada.

Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la atienden, lo cual perjudica la asimilación consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relación negativa de los estudiantes con la enseñanza. El carácter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la formación de interese cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la enseñanza y es que los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo.

El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino por el contrario, tiene un carácter muy activo, por tanto, solo con la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza es posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente.

La actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza abarca distintos niveles: el más alto es n el que los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel más bajo, la atención de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atención por largo rato en la explicación del profesor o en la lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado más alto.

La dirección acertada del proceso de enseñanza por parte del profesor, permite encontrar medios y vías para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.

Por el papel que desempeña el profesor en la asimilación consciente de los alumnos, en este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la dirección que el profesor realiza del proceso de enseñanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la dirección acertada del profesor.

Entre las reglas para la aplicación del principio presentamos las siguientes:

Propiciar la participación de los alumnos en clase.

Emplear métodos de trabajo independiente.

Utilizar convenientemente el aspecto interesante y útil de los conocimientos.

G. PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ EN LA ASIMILACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y HÁBITOS.

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseñanza de manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante de la consolidación, estimada como elemento que esta presente o se interrelaciona con todas las funciones didácticas –apropiación de nuevos conocimientos, ejercitación, aplicación y evaluación-, así como por fundamentarse en regularidades pedagógicas y psicológicas, la solidez en la asimilación de los conocimientos ha devenido principio de la escuela socialista.

Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexión que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilación consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la dirección del profesor, y con el principio del carácter audiovisual de la enseñanza. La relación con el primero se explica por cuanto, mientras más conciente y viva sea la participación de los alumnos en la apropiación de los conocimientos, más firmes y perdurables se mantendrán estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relación con el principio de carácter audiovisual de la enseñanza, aún no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y señalar que una de las aristas de la esencia de este principio esta dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utilización de los distintos medios de enseñanza, por tanto, si los alumnos cuando estudian determinado objeto y fenómeno pueden percibirlo, es lógico que el conocimiento sea más duradero.

Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidación y se preocupa más por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematización, repetición, ejercitación y revisión, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como señala L. Klingberg, no adelantará en realidad porque en la enseñanza hay que asegurar la “retaguardia didáctica.”

La consolidación es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de manifestar que la asimilación consciente permite asimilar más firmemente los conocimientos. Sin embargo, a pesar de éstos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es más rápido y fuerte inmediatamente después del proceso de asimilación, y con posterioridad opera con más lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidación.

Por otra parte, es incuestionable que el olvido es más profundo cuando el material no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora más en olvidarlo.

El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan después de un determinado tiempo, se encuentra en relación inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio.

También se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se recuerdan mejor los principios y teorías y se recuerda menos lo singular, lo particular y menos aún el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carácter más generalizador.

Por la trascendencia de la consolidación de los conocimientos y habilidades de los alumnos, todo profesor tendrá en cuenta lo siguiente:

- Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene

conexión.

- Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulación de preguntas.

- Destacar las ideas esenciales del material de estudio, así como dividir el contenido de modo de que tenga una extensión lógicamente asimilable.

- Presentar en la clase de apropiación de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera que en las clases de ejercitación y aplicación de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y profundizados. Señalar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y habilidades.

Emplear distintas formas y métodos para la consolidación.

Por último y a manera de ejemplo, describimos a continuación algunas formas de consolidación utilizadas por el profesor de Geografía Económica en el tema sobre la industria minera:

Orienta localizar en el mapa las zonas mineras ya estudiadas;

Relaciona los yacimientos minerales con las rocas que le dan origen;

Indica la lectura en el texto de los principales conocimientos abordados en la clase.

H. PRINCIPIO DE LA ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DENTRO DEL CARÁCTER COLECTIVO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.

El principio de la atención a las diferencias individuales sobre la base del carácter colectivo de la enseñanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelación existente entre la colectividad y las individualidades.

A.S. Makarenko expresó:

“Digno de nuestra época y de nuestra revolución, de la tarea organizativa, puede ser solo la creación de un método que considere lo común y lo particular, que a cada personalidad le de la posibilidad de desarrollar sus particularidades, conservar su individualidad. Semejante tarea sería en absoluto superior a las fuerzas de la pedagogía, sino fuera por el marxismo que resolvió hace tiempo el problema de la personalidad en el colectivo.”[10]

El principio objeto de nuestro análisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias individuales.

El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado número de estudiantes, la economía de tiempo y la racionalización en la utilización de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan más cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de atender a las características individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo.

Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo físico, sino también en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitación e inhibición, los cuales en cada individuo tienen características propias, en el temperamento, en los procesos psíquicos como la percepción, la observación, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la dirección moral de la personalidad.

Estas diferencias individuales desempeñan un papel importante en el trabajo de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actúan en consecuencia.

El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica seguidamente.

En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ningún trabajo individual.

Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no lo podrá ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De igual manera ocurrirá si un alumno tiene problema con los procedimientos de análisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de u texto y el profesor esta al margen de esta situación.

En la formulación de preguntas en la clase, el profesor tendrá presente las diferencias individuales de sus alumnos y a los más aventajados les hará preguntas más difíciles que a los menos aventajados, y evitará así la formación de complejos en algunos estudiantes.

En resumen, para que tenga éxito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que existen en el colectivo.

I. PRINCIPIO DEL CARÁCTER AUDIOVISUAL DE LA ENSEÑANZA: UNIÓN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO.

El principio del carácter audiovisual de la enseñanza, denominado también de la percepción directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o principio de la relación de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos. J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros, destacaron la importancia del carácter intuitivo de la enseñanza. En el Capítulo XX de la Didáctica Magna, Comenio escribió:

“Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). ¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, venga la narración para explicar más profundamente lo expuesto”[11]

Aunque la esencia del principio no ha cambiado el fundamento gnoseológico de este, que se desprende como unilateral de la explicación dada por los primeros pedagogos, adquiere su carácter científico en la elaboración que posteriormente hace la didáctica socialista. Encontramos que N. K. Krupskaia también le concedió gran importancia a este principio y advierte también el carácter elativo y a la vez contradictorio de lo concreto:

“Es posible decir, que lo más emotivo para el niño es el material concreto. Pero ¿que significa material “concreto”? El concepto concreto cambia junto con la edad. Para el niño de la más temprana edad, lo concreto será aquel material que él puede percibir, olfatear. Para el niño mayor será el material que le da determinada imagen-descripción viva. Y para el niño de edad todavía mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para otras edades. Enseñar para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto que será orgánicamente relacionado con la experiencia del niño, es para nosotros muy importante.” [12]

La teoría del conocimiento marxista-leninista al proporcionar a este principio su fundamento gnoseológico, ha hecho posible la interpretación científica que consiste en no verlo solo como la percepción de los objetos y fenómenos de la realidad o de sus representaciones, sino como la necesaria interrelación de lo concreto y lo abstracto.

Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento auténtico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto que desempeña un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares pequeños, de ahí la importancia de los medios de enseñanza en la apropiación de los conocimientos.

Como sabemos existen distintos medios de enseñanza que facilitan la observación directa del objeto de estudio:

- los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etcétera; la representación de los objetos: modelos de cuerpo humano, de animales y de otros objetos;

- medios gráficos: dibujos, tablas, esquemas, gráficos, las cuales muestran a los estudiantes las relaciones de los fenómenos;

- la palabra: descripción, ejemplificación, que pueden proporcionar representaciones con una fuerte carga emotiva;

- el cine, la radio, la televisión, los cuales proporcionan la percepción de hechos y fenómenos en su dinámica.

Es necesario exponer que la percepción que facilitan cualesquiera de éstos tipos de medio, hasta la de los objetos más concretos como son los objetos reales, se manifiesta en unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carácter de la actividad cognoscitiva del estudiante.

Por ejemplo existen diferencias entre el aprendizaje que realiza un escolar cuando observa el esquema de la flor. El esquema es una representación gráfica donde necesariamente no se tienen que manifestar todos los elementos de la flor, además esta adquiere una forma estática por lo tanto implica mayor poder de abstracción.

Pero no siempre en la enseñanza el punto de partida es el objeto y el fenómeno real o su representación; también se parte de conceptos y teorías ya asimiladas por los estudiantes.

En Matemáticas, cuando se presenta el concepto de un nuevo campo numérico, se parte del campo numérico que hasta ese momento conoce el estudiante.

Por último, debe quedar claramente establecido que el principio del carácter audiovisual de la enseñanza solo es posible interpretarlo en su relación con la unidad de lo concreto y abstracto y como consecuencia lógica de la teoría del conocimiento marxista-leninista, este basamento hace factible que los alumnos realicen un aprendizaje exitoso.

En la aplicación de este principio son valederas las reglas siguientes:

- Desarrollar la capacidad de observación de los alumnos.

- Utilizar en la enseñanza la experiencia de los alumnos.

- Emplear convenientemente los procesos analítico, sintético, inductivo y deductivo. realizar una buena selección de los medios de enseñanza.

CONCLUSIONES.

Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Solo así es posible establecer el sistema de principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.

Los principio didácticos, entendidas como normas que regulan la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseñanza.

Por último, queremos insistir en que en la didáctica socialista existen distintos sistemas de principios de la enseñanza, aunque sin diferencias esenciales entre ellos, pues para su determinación se ha tenido en cuenta los aspectos fundamentales que se deben considerar: la correspondencia con los objetivos de la educación e instrucción, las leyes del desarrollo físico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de los profesores de avanzada, los resultados de investigaciones realizadas y la integración de todos los elementos en un sistema.

[5] I.A. Kirov y otros: Ob. cit. P. 451

[6] L. Klingberg: Introducción a la didáctica general, p.. 244.

[7] J. A. Comenio: Ob, cit, p. 148.

[8] M. A. Danilov y otros. Ob. Cit, 138.

[9] J. A. Comenio. Ob. Cit, p. 174.

[10] A. S. Makarenko: Izbrannie pedagoguisheski sashinenia, p. 37.

[11] J. A. Comenio: Ob. Cit, p. 195.

[12] N. K. Krupskaia: O rabotie nad novim ushebnikom dlia novoi programmi, en Ob. Cit, p. 357-358.